Colloque 

 

GESTION DU STRESS

ET PREVENTION DE L’EPUISEMENT PROFESSIONNEL

DANS LE MILIEU SCOLAIRE

 

 

Vers une école plus humaine

Réflexions et propositions personnelles

 

 

Philippe Dafflon

 

 

 

Deux axes principaux issus de mon expérience d’élève, d’enseignant, de formateur d’enseignants à l’Uni, de responsable scolaire, de psychologue et de psychothérapeute auprès d’élèves et d’enseignants, de formateur d’adultes et de père guident aujourd’hui mes réflexions face au problème du stress et de l’épuisement dans le milieu scolaire:

 

1. La non-reconnaissance effective des besoins fondamentaux, des sentiments et émotions de la personne

            dans l’acte d’enseignement traditionnel et

            dans la politique de gestion des institutions scolaires et éducatives.

 

2. Au sein de la formation des enseignants, l’absence ou la très faible part de développement personnel ou d’une formation centrée sur la personne même de l’enseignant, ses attitudes, sa manière d’être en relation et de communiquer.

 

Bref rappel: pour l’Approche centrée sur la personne, un « mauvais » stress constant (« dystress ») et l’épuisement (somme d’énergie perdue et non renouvelée) résultent principalement d’une tension continue due à un écart important entre ce que vit, éprouve ou pense une personne (son « moi réel » mettant en jeu ses capacités de perception, ses représentations mentales et ses attitudes) et ce qu’elle imagine devoir être ou faire pour atteindre un idéal fait de valeurs extérieures à elle-même, introjectées et non-reformulées (le «moi idéal»,  «social», «professionnel»)

 

 

1. Deux conceptions de l’enseignement

 

1A. Quelques caractéristiques d’un enseignement classique

 

- Le professeur est dépositaire d’un savoir. Il sait, est un expert dans sa discipline et l’enseigne. L’élève est le réceptacle naturel de ce savoir.

- Le cours magistral, la méthodologie, la didactique, les manuels et les autres formes intellectuelles et verbales d’enseignement sont les principaux outils de la transmission de ce savoir. Avec l’examen qui mesure le degré d’appropriation de ce savoir, ce dispositif est au centre du système.

- Le professeur est détenteur du pouvoir ; l’élève doit obéir. A son tour, face au pouvoir de l’encadrement, le professeur est invité à l’obéissance. Contrôle sans cesse du haut vers le bas.

- Il appartient au professeur de faire régner l’ordre et la discipline. A leur début les profs émettent souvent qu’il vaut mieux « les avoir fortement en mains dès le premier jour quitte à pouvoir relâcher par la suite ».

- La confiance est minimale. Le prof se méfie de l’élève dont le travail ne saurait donner satisfaction sans surveillance incessante ; l’élève se méfie du prof d’une manière moins nette mais cette méfiance s’exerce sur ses motivations, son honnêteté, sa justice, ses compétences. Si l’admiration est possible, la confiance réciproque ne semble pas de mise.

- La peur, permanente ou occasionnelle gouverne l’institution, les élèves, les profs. Bien que disparus, les châtiments corporels ont largement fait place aux reproches publics, à l’ironie ou à la crainte de l’échec, dont la puissance est énorme. Plus la scolarité augmente, plus cette peur s’amplifie.

- Dans les faits, les valeurs démocratiques sont ou très peu appliquées ou bafouées. D’une manière ou d’une autre les élèves ne choisissent ni le programme, ni les méthodes, ni les objectifs, ni le rythme, ni les profs, ni les orientations pédagogiques. Tout est choisit pour eux, “ pour leur bien”.

Il en va d’ailleurs de même pour les enseignants qui ne participent en général ni au choix de l’encadrement, ni à la définition de la politique d’enseignement ou d’éducation. Pourtant, sans cesse sont soulignées les vertus de la démocratie, du monde libre et de la responsabilité. Dans ce sens, l’école dit souvent ce qu’elle fait mais ne fait pas ce qu’elle dit.

- Le système scolaire ignore la personne, il ne reconnaît principalement que son cerveau cognitif. A l’école primaire la curiosité naturelle des enfants est restreinte, voir réprimer. Il en va de même pour leur imagination et leur besoin de mouvements par exemple. Au cycle d’orientation, l’image, l’affirmation et l’estime de soi, la relation entre pairs et entre sexes (dans ses dimensions affectives et physiques), la coopération sont au mieux secondaires, au pire négligée. Au gymnase et à l’uni, guère de place à l’émotion : l’enseignement s’adresse exclusivement au cerveau rationnel et logique.

 

1B. La politique 1 de l’enseignement traditionnel 

 

Cette politique est dénuée de toute ambiguïté. Les décisions sont prises au sommet.

Le concept de base: “le pouvoir sur...” (choix des matières enseignés, discipline, rythme, évaluation, règles de fonctionnement...etc.)

Les stratégies de contrôle et d’exercice du pouvoir reposent (1) sur la hiérarchie et (2) sur le recours à des procédés aversifs, punitifs ou répulsifs, comme l’échec aux examens, l’ironie, le mépris.

 

Ces caractéristiques d’un enseignement traditionnel et cette politique favorisent certainement le stress et l’épuisement tant chez l’enseignant que chez l’élève car chaque fois, pour ne pas risquer d’échouer, de ne pas faire plaisir, d’être rejeté, non accepté, marginalisé,  chacun des protagonistes se base sur un lieu de référence ou d’évaluation (de ce qui est favorable à mon épanouissement ou au développement du Moi) externe à sa propre personne. En d’autres mots par peur (besoin de sécurité) ou pour ne pas risquer de ne pas “être comme tout le monde” (besoin d’être accepté, d’appartenir à un groupe), l’échec (besoin d’estime de soi et des autres) ou le rejet (besoin d’appartenance; comme être humain nous savons très bien que nous pouvons vivre seuls mais ne pouvons exister seuls), les profs ou les élèves “divorcent” plus ou moins d’avec eux-mêmes et s’alignent sur un idéal complètement extérieur à leur personne et à leur besoin d’enrichissement du moi ou de réalisation personnelle. Les conséquences en sont des tensions internes et continuelles si fortes qu’elles entraînent un mauvais stress et l’épuisement.

 

1C. Quelques caractéristiques d’un enseignement centré sur la personne

 

- Prérequis: dans notre culture cette approche peut se développer si nous modifions notre point de vue sur la confiance accordée à l’être humain et à son processus de développement. Dans ce sens, le leader ou la personne qui fait autorité3  (et non qui a le pouvoir sur) est suffisamment sûre d’elle et de sa relation aux autres pour faire entière confiance à leur capacité de pensée et d’apprentissage autonomes. L’être humain est à ses yeux fiable.

- Le facilitateur partage avec les élèves, les parents et la communauté, la responsabilité du processus d’apprentissage. Au gré des niveaux et fonctions, ce sont ainsi les responsabilités pédagogique, administrative, technique, financière ou politique qui sont partagées.

- Le facilitateur fournit des aides à l’apprentissage de nature personnelle, expérientielle, livresque, méthodologique, matérielle ou communautaire. Il est donc une personne ressource qui encourage les apprenants à enrichir ces ressources des leurs, savantes ou expérientielles.

- A son niveau, l’élève, seul ou en coopération, développe son programme d’apprentissage et son rythme. Riche de ses ressources, attentif à ses besoins et à ses intérêts il oriente lui-même ses apprentissages et assume la responsabilité de ses choix.

- Le facilitateur installe d’abord avec ses élèves un climat de sécurité, de respect, d’écoute, climat favorable à l’apprentissage

- L’accent est mis d’abord sur le processus d’apprentissage et non sur le résultat seulement.

- L’autodiscipline est acceptée et identifiée par l’apprenant comme étant de sa responsabilité. Elle se substitue à la contraine extérieure et est la condition du succès face à ses objectifs.

- L’apprenant est l’évaluateur privilégié de ses acquis, tant quantitatifs que qualitatifs. Mais le regard des autres membres du groupe ou du facilitateur peut infléchir ou enrichir cette auto-évaluation.

- Ce climat, favorable au développement et à l’épanouissement global de l’individu, permet des apprentissages dont la profondeur, la rapidité et la diffusion à la vie et à la conduite de l’apprenant l’emportent sur les apprentissages traditionnels. Cela pour trois raisons principales: le choix personnel des orientations, l’autonomie d’apprentissage et l’implication de la personne toute entière (intelligence émotionnelle, sociale, créative...etc. et rationnelle)

 

1D. Politique d’un enseignement centré sur la personne.

 

Dans ce contexte, l’apprenant, avec le facilitateur et le groupe, dirige et contrôle. Il s’efforce d’apprendre à maîtriser ses apprentissages et sa vie. Seulement soucieux de la maîtrise qu’il a sur lui-même, le facilitateur renonce à maîtriser autrui.

Les prises de décision appartiennent à celui ou à ceux qu’elles affectent. Selon les cas elles peuvent donc revenir à l’élève mais aussi au groupe (dont le facilitateur fait partie) auxquels peuvent se joindre l’administration, les parents, la communauté.

Les émotions, les sentiments, les idées, les comportements et valeurs font l’objet d’une régulation individuelle et collective fondée sur l’auto-discipline.

A l’évidence, la personne est au centre de cette politique...

 

La menace

Ainsi, la menace principale ressentie à l’encontre d’un système scolaire centré sur la personne semble donc à mes yeux être d’ordre politique. S’ils envisagent de l’appliquer, directions et enseignants sont confrontés à la peur de partager pouvoir et maîtrise. Comment savoir si les élèves, les profs sont dignes de confiance ? Comment s’assurer de la fiabilité d’un processus ? Il faut en prendre le risque et se risquer fait peur.

Mais une telle politique menace aussi l’élève: la docilité, la soumission à l’autorité et ses plaintes sont tellement plus faciles que la prise de responsabilité et le risque d’erreurs avec des conséquences. De plus, formé à cette déresponsabilité depuis longtemps, chacun aspire spontanément à prolonger cela. Comme la liberté, la responsabilité s’apprend...

D’une manière naturelle, les “traditionnalistes” ne s’opposent jamais ouvertement au processus démocratique, ni à la libre responsabilité. La menace principale à ce niveau reste la suivante: “En principe, dans l’idéal, tout cela est excellent. Mais en pratique, cela ne peut jamais marcher et cela ne marchera jamais”.

Oserons-nous ?

 

 

2. De la formation personnelle des enseignants

 

Le métier d’enseignant est avant tout un métier relationnel. La classe est un système vivant fait de relations interpersonnelles. Pourtant, les efforts de formations portent avant tout sur les matières de cours, les techniques, la didactique de branche et les méthodologies diverses. Rien n’est vraiment entrepris au niveau de la personne même de l’enseignant et de ses attitudes alors que cela est finalement son principal outil.

Si la communication ou des aspects relationnels sont abordés, c’est d’abord sur la forme d’un cours sur le sujet. Mais rien n’est encore vraiment entrepris au niveau de la personne, du développement de ses perceptions, de ses besoins et émotions, de ses attitudes, de sa manière de communiquer et d’être en relation (et non pas d’avoir une relation), sur ses motivations, ses idéaux, ses attentes.

Face au groupe classe, aux élèves difficiles, aux programmes et exigences, aux inspecteurs, aux directeurs, aux regards des parents et de la société, les enseignants n’apprennent pas à se connaître, à identifier et développer leurs propres valeurs, leurs propres références, leurs propres ressources. N’ayant appris à s’écouter (=nombrilisme, égoïsme), à s’accepter et à se respecter et surtout à se dire, ils ne peuvent écouter et accepter l’autre et l’inviter à se dire.

Analphabets émotionnels, ils ne peuvent construire un climat de confiance favorable à l’apprentissage et ne peuvent comprendre émotionnellement les élèves dans leurs démarches et leurs réactions.

De ce fait ils essayent de jouer le rôle attendu du prof (l’idéal à atteindre) et ignorent leur propre personne (moi réel). Devant les menaces d’être découverts, ils s’enferment dans l’individualisme et la solitude pesante. Devant les exigences réelles ou imaginées du métier d’enseignant, ils se stressent et s’épuisent.

A ce niveau donc, une formation centrée sur la personne est celle qui prend en compte toutes ses composantes (intellectuelles, affectives) et non pas seulement les moyens pour faire « passer » la matière. Une telle formation devrait favoriser le développement des capacités de perception au niveau des émotions, des réactions, des attitudes et de ses limites, de rester lucide et de maîtriser son affectivité, de supporter une certaine dose d’anxiété et de vivre avec ses difficultés sans en être écrasé. Par le développement de l’affirmation de soi elle devrait favoriser aussi le développement de l’attention aux autres, l’empathie, la communication authentique et le respect de soi et des autres et par là la coopération, le travail en groupes. 

 

 

3. Quelques propositions pour prévenir l’épuisement:

 

-         Institutionnaliser la formation personnelle dans la formation des enseignants: réfléchir sur les motivations, les attentes, les notions de culpabilité et de responsabilité; développer capacités de communication et d’être en relation (plutôt que d’avoir une relation), l’affirmation de soi

 

-         développer la perception et l’expression des besoins personnels, des émotions, la capacité de faire des choix (“Je n’ai pas le choix...”); apprendre à identifier ce qui est à soi dans la relation et ce qui est à l’autre, apprendre à se protéger, à se ressourcer, apprendre à être en changement

 

-         -instaurer des groupes d’intervision dans la formation continue ou favoriser le partage dans des groupes de communication auto-gérée,  c’est-à-dire faciliter l’apprentissage à s’ouvrir aux autres de situations, de ses difficultés et de ses ressources

 

-         développer la confiance et un climat favorable dans l’institution en réalisant (les directions) auprès des enseignants ce que l’on attend d’eux (la communication authentique, l’écoute, le non-jugement, la considération positive inconditionnelle, la responsabilité individuelle et collective, la participation dans les décisions...etc.)

 

-         développer l’auto-évaluation et l’évaluation par les pairs, la capacité de faire et de recevoir des feed-back

 

-         - favoriser le travail de groupe avec tout ce qu’il comporte en respectant un équilibre entre le « je » (ce que vit la personne), le « nous » (le groupe, les prises de décision, la gestion des conflits) et la « tâche à assumer ».

 

 

 

©  Philippe Dafflon

Psychologue-psychothérapeute FSP

Formateur SPCP

Ch. du Schönberg

1700 Fribourg

Tél.: 026 466 31 01

 

 

 

 

 

1) Par politique j’entends les stratégies et les tactiques de contrôle et de choix, soit les modalités de prise, d’usage, de partage ou d’abandon du pouvoir et de la décision, dans le cadre des interactions et des effets complexes qu’ils exercent ou produisent sur les relations entre individus, entre individu et groupe et entre groupes.